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        中小學教研活動課程化的范例詮釋及特征解析(下)

        2016年01月21日 來源: 字體:

         

        中小學教研活動課程化的范例詮釋及特征解析(下)

         

        上海教科院/胡慶芳

        摘自:《新浪博客----王慶燦教育工作室》

        三、中小學教研活動課程化的范例與詮釋

        在小學思想品德(以下簡稱“思品”)的教學過程中,如何超越說教進行猶如春風化雨般的心靈培育一直是一個經久不衰的研究主題?,F就以此為題進行課程化的全過程簡述。

        (一)通過調查形成主題

        針對小學思品學科教學情況,設計如下相關問題,即“你認為學科教學中存在的最大問題是什么?”“你認為學科教學中哪些方面應該得到改進?”“你認為學生所希望/喜歡的課是什么樣子的?”“結合班級實際簡述執教本學科有哪些困惑?”經過反饋匯總,發現當前小學思品教學存在如下突出的問題:把思想品德當作知識來教,學生知道不等于做到;把思想品德采用說教來教,學生恭聽不一定接受;把思想品德多從正面來教,學生陽奉也可能陰違。于是“超越說教的小學思品有效教學策略”成為教研活動課程化探索的主題。

        ()合理確立行動目標

        在思品教研組全體教師群策群力的基礎上,通過執教教師連續幾次的探索試教,最終總結概括出行之有效的超越說教的思品教學方法,并提煉形成教研組思品教學內化的認識與見解。

        (三)方案設計

        l.選擇適切的內容作為探索性實踐的研究課;

        2.選擇同一位教師進行持續的教學改進實踐;

        3.在每一次執教教師試教的同時,學科教研組成員全體參與課堂的觀察和課后的互動研討;

        4.在課堂教學效果明顯改進和專題研究目標明顯達成的前提下,集體梳理研究過程;

        5.綜合集體研討的智慧,教研組提煉形成專題的階段性結論。

        (四)充實經歷研究過程

        在每一次執教教師的試教課上,所有參與課堂觀察的教師都要圍繞這樣四個問題進行觀察和思考:(1)課堂上教師采用了哪些不同于說教的教學方法?(2)課堂上你覺得哪些地方受到了感動?(3)除了課堂上已經采用的教學方法之外,還可以嘗試哪些策略?(4)除了課堂上已經利用的教學資源之外,還可以利用什么資源?

        1.第一次課試教第一次課執教教師選擇的是浙教版《品德與社會》五年級上學期《讓我們同行》,教學目標是讓學生認識到“相互幫助”在我們生活中的重要性,懂得“幫助他人就是幫助我們自己”,從而愿意去幫助需要幫助的人,以及同學之間學會相互幫助。執教教師設計了這樣四個環節:游戲導入,感受助人的重要;故事講述,體會幫助的快樂;視頻播放,重溫助人的感動;格言匯聚,表達助人的意義。

        課堂教學出現的亮點:

        1)教師采用了游戲活動、故事講述、視頻播放、格言匯聚等多種策略進行教學,課堂氣氛活躍,比較好地突出了教學主題。如,教師采用游戲導入的策略,讓學生蒙上雙眼,在沒有任何人幫助的情況下繞教室一半的空間走一圈,隨后又鼓勵被蒙雙眼的學生在其他學生積極的幫助下再走一圈。游戲結束,教師讓該生說出兩次“摸索前進”時不一樣的感受。學生從第一次的“緊張、害怕”到第二次的“放松了許多”的對比中切身體會到了幫助的重要性。這樣很自然地導入了當堂課的主題。

        2)課堂教學的層次感清晰,教師圍繞主題比較好地實現了對學生步步深入的引導。如,教師課堂上把教學目標化解成以下幾個環節來落實:首先是以游戲活動的方式感受幫助的重要性;其次是以故事講述的方式體會自己得到幫助時的快樂、自己幫助熟悉的人時得到的快樂以及體驗陌生人幫助陌生人時表現出的快樂,引導學生體驗從“小愛”到“大愛”的人性溫暖;最后是總結有關幫助的認識,從而實現認識的升華。

        問題發現:

        學生經歷的感動還不是很持久,情緒情感的醞釀還不是很充分,以至于學生有感而發的表現與表達還不夠深入。

        原因診斷:

        1)教師在故事講述環節所用的時間較長,學生停留于一件件小事的列舉,透過這些平凡小事獲得快樂體驗的表現還不明顯。例:在本次課上教師為了讓學生體會幫助別人和得到別人幫助都會感到快樂,以及“幫助別人就是幫助自己”的道理,點了7名學生面向全班講述了7個故事,教師自己也講述了一個故事,兩個部分共花費時間9(7+2)分鐘。

        2)教師在有些環節沒有很好地把握住促進學生體驗生成的機會,使課堂缺少了更多的精彩。例:在學生講述幫助他人的故事時,有人講到自己給汶川地震災區的小朋友捐了款,很多學生紛紛表示自己也捐過,氣氛變得熱烈起來。這時教師沒有能夠抓住機會因勢利導地去挖掘學生當時最真實的情感,而是繼續列舉其他小事。

        3)課堂教學以“寫互助格言”作為結尾,沒有很好地總結和展現教師引發的屬于學生的理解與感悟。另外,特別是針對學生體驗生成的不正確的理解,教師沒有抓住時機及時恰當地引導。例:學生寫的格言基本上是教師在多媒體課件上演示的語句,如“助人者自助”“幫助別人,快樂自己”等。有學生總結“幫助別人,別人就會回報你”,教師讓學生表達了,但沒對此進行正確的引導。

        改進建議:

        1)游戲活動的設計還可以更加精致化,使學生對“沒有得到幫助”和“得到幫助”的兩種情形感受對比更加鮮明,從而達到活動的目的。

        2)充分利用課堂上感動學生的課程材料,放大其感動的效果

        3)填寫格言改為抒寫學習的收獲和感富。

        4)繼續探索除游戲活動、故事講述和匯聚感言之外的其他有效策略。

        2.第二次課改進

        課堂教學發生的變化:

        1)課堂上教師進一步完善了第一次課已用的教學策略,并增加了新策略的嘗試,圍繞主題進行情感渲染的力度進一步增強,學生的心靈受到了更強烈的震撼。如,教師在視頻播放公益廣告《平安中國》的環節,首先把這個故事繪聲繪色、飽含深情地講述了一遍,為學生的情感激發進行了“預熱”:“在一個夜深人靜的夜晚,一個小女孩騎著自行車回家。當時啊,大街上空無一人,小女孩越騎越害怕。騎著騎著,連街道兩邊的燈都熄滅了。呼呼的風聲吹得小女孩心里直發毛。當時,她越想越害怕,趕緊唱著歌給自己壯膽。正當她騎到一個拐彎處的時候,突然發現前面賣夜宵的老爺爺居然還在那里?!苯酉聛碓俨シ耪麄€視頻讓學生經歷更直觀的視覺沖擊和感動,此時此刻,“幫助在生活中很重要”和“得到別人幫助,感到快樂”已在每一個學生的心里有了深深的體驗。又如,在“畫出自己的愛心故事,打造愛心小屋”的環節,教師選用了充滿無限愛心和童心的兒童歌曲《熊貓咪咪》作為背景進行情感的烘托,其中主題句“請讓我來幫助你,就像幫助我自己;請讓我去關心你,就像關心我們自己”的重復把“幫助別人,快樂自己”主題渲染得淋漓盡致。

        2)教師以問題為引導增加了讓學生情感表達的機會,不少環節都收獲了意想不到的精彩。如,在故事講述的環節,有一個學生講到一次跑了400米比賽后有同學幫助了他。教師馬上提問“怎么幫你的?”學生說是“攙扶了一段,還給我倒水喝?!苯又處焼?,“當時你是什么感受?”學生說覺得很高興。教師接著問,“對幫助過你的同學有什么需要真情表白的嗎?”這位學生激動地說:“××同學和××同學,感謝你們有力的攙扶,還有解渴的水,我的獎牌有你們的一半……”又如,在課堂最后寫感言的環節,教師引導說:“今天聽到了那么多的愛心故事之后,哪些故事深深地感動了你們?你們有最想要說的話嗎?把它寫下來?!睂W生們寫出了自己的真情實感:“要是我們每一個人都能幫助別人,這個世界就會變得更美麗”“贈人玫瑰,手留余香”“幫助別人不僅可以擁有快樂,還可以多一個朋友”……

        問題發現:

        對學生情緒情感的激發還不夠,學生在接受課程材料的過程中沒有受到多大的挑戰,思維鍛煉不夠。

        原因診斷:教師在課堂教學的過程中存在直接替學生表達的情況,引導得還可以更充分一些,讓學生有感而發效果更好。如,在開始的游戲環節,當被蒙雙眼的學生在同學們的幫助下完成闖關游戲之后,問幫助過這位學生的其他學生有什么感受的時候,見其沒有馬上回答,就自己直接感嘆道:“幫助別人也是很快樂的事情?!?/span>

        改進建議:

        1)選擇一個有代表性的反面例子,讓學生們去評說,從而提高其明辨是非的能力。比如,街上看到“指路兩元”的牌子,某學生“我幫助別人,別人沒有幫助我”的困惑,等等。

        2)拋出一個話題“幫助,需不需要回報?”讓學生展開討論或進行辯論,增進對“幫助”這個教育主題的理解。

        3.第三次研究課

        課堂教學發生的變化:

        1)教學策略進一步拓展,通過多種教學策略的協同運用,學生經歷的感動此起彼伏,課堂教學深入人心。如,在游戲導入的過程中,教師看到蒙眼送花的學生碰到障礙物的時候,主動扶著學生的手說“我來幫你”,繞過第一個障礙物之后,過道旁的學生紛紛伸出小手引導該學生前行,真正完成了一次愛心“接力”,該學生深有感觸地說:“有別人的幫助真好,我很安心?!痹谧詈髮懜醒缘沫h節,出現了“發自內心去幫助別人,就不需要去想回報”“幫助別人就是為了讓別人快樂”“幫助別人,別人感到了快樂,我會更快樂”等感想體會。

        2)新嘗試的策略即小組討論把對“幫助”主題的理解引向深入,學生的認識和境界得到了實實在在的升華。例,在小組討論環節,執教教師講述了一個案例,即班上有一位平時非常熱心幫助同學的學生,自己需要幫助時,他平時幫助過的同學不愿意反過來幫他,他覺得很困惑,不知道自己是應該繼續幫助同學還是從此不再幫助。教師請學生小組討論,給這位學生出出主意。經過討論,學生表達了各自的看法:學生1:以后即使他不幫我,我還是會幫他的。如果大家都不互相幫助,這樣下去不好。學生2:應該不幫助他,因為他不愿幫我。學生3:還是繼續幫他,終究他會被感動的。教師抓住時機又做一個幫與不幫的舉手表決,結果幾乎全部學生舉手表示愿意幫助,于是教師引導:既然有這么多的同學還是選擇幫助,“看來幫助別人是不需要得到別人的回報的”。

        (五)系統梳理研究發現

        1.三次課演進的脈絡

        第一次課的情況是:教師嘗試多種教學策略,學生參與積極主動,但是學生真情實感的激發還不夠,充分細致的表達還欠缺;第二次課發生的變化是:教學策略更加優化,情感體驗表達提升,但是學生對正面事例的體驗較多,不同觀點的碰撞還不夠;第三次課的亮點在于:教學策略更加豐富,話題討論升華了主題,當然備環節還可以更緊湊些,學生交流還可以更充分些。

        2.思品教學要促進五種策略的完善在連續三次課堂教學實踐探索過程中,研究小組對當前思品課教學的轉變和提升方向以及行之有效的實踐策略進行概括和總結如下:

        1)在諄諄教誨的過程中突出師生的心靈對話。思品課的教學是一門美化心靈、塑造品格的課程,因此教學的方法更多的應該是心靈之間的對話與交流。正如本次研究活動中,教師以故事講述等形式加強了師生之間以及生生之間的對話與心靈交流。

        2)在以理服人的過程中注重柔性的以情動人。強勢的以理服人拉開了師生之間的距離,把師生關系直接放到了說服與被說服的位置上,而溫暖的人性與情感往往更能觸及學生的心靈。在本次研究活動中,教師特別精選了一些足以打動學生的視頻材料與歌曲來進行情感的渲染,收到了比較好的效果。

        3)在書本學習的過程中借助創設的情境領悟。思品的教學一定不能僅僅停留于書本知識的識記,否則由此而獲得的知識終究還是會還給書本,而通過對教師創設情境的感悟卻是屬于學生自己的實際所得。在本次研究活動中,教師讓學生講述一個個愛心故事本身就是一個很好的溫馨情景,既鮮活又真實。

        4)在促進領悟的過程中強調外在的表現表達。思品的教學始終要堅持和突出“實踐性”的課程特征,換言之,思品的教學不是僅僅停留于培養學生養成良好的公民素質,而要最終促進具有良好公民素質的個體更好地參與社會和服務人類。在本次研究過程中,教師創造了比較多的愛心表達的機會,從而使得學生對主題的理解更加清晰和明確。

        5)在表現表達的過程中增設沖突的價值判斷。教師除了創設有助于學生理解領悟的直觀情境使其可以有感而發之外,還可以把情境的創設變得復雜些,讓沖突的價值取向融入其中,從而使學生在價值選擇過程中發展起價值判斷力。在本次研究活動中,教師設置的“繼續幫助還是不再幫助”的問題情形就較好地讓學生參與了價值判斷的情境過程。

        3.思品教學要追求四個階段的提升基于對思品課標的理解,以及對本次課不斷進行有效教學策略的實踐嘗試,我們可以比較明晰地看到真正入心見行的思品教學要追求這樣幾個階段的層層提升:

        1)從教師的講解提升為學生的理解。教師的講解屬于教師自己的見解與認識,最終學生的理解才是課堂上學生實際的獲得。

        2)從學生的理解提升為主體的行動。學生的理解屬于認知層面,學以致用才是真正體現出知識學習的價值。

        3)從主體的行動提升為處世的習慣。主體一次的行動也許并不難,難就難在能夠形成為人處世的一貫做法。

        4)從處世的習慣提升為人生的信念。習慣也可以因外部要求而不斷操練形成,所以能夠形成主體自己的信念并主動維持才是最高的境界。

        四、中小學教研活動類課程的特征與屬性

        經過教研活動課程化之后形成的教研活動類課程具有以下鮮明特征與屬性:

        (一)實踐性

        教研活動類課程是一種活動課程,實踐性是其首要特征,即這類課程的學習貫穿在主題引領下的教研活動過程之中,教師如果沒有經歷專題的教研活動過程,就無法體現此類課程的學習。換言之,教師課程學習的過程就是一個主體參與實踐的過程。

        (二)研究性教

        研活動類課程是一種研究型課程,整個課程內容的展開過程其實就是一個基于專題的研究過程,換言之,此類課程的學習過程也就是一個參與研究和問題解決的過程。此類課程因一個專題而起,過程充滿對專題的探索,最后又以基于專題研究形成的林林總總的認識的提煉加工以形成階段性的結論而收尾。

        (三)建構性

        教研活動類課程就其內容而言,具有鮮明的建構性,因為其課程內容是在研究的過程中逐步生成、豐富和完善起來的,是實踐過程之后的歸納提煉,而不是完全預設的既定內容的演繹。換言之,此類課程的學習過程其實就是一個內容建構的過程。此類課程存在的初始形態往往是一個基于專題進行探索的路線圖,至于沿此路線看到什么樣的風景和收獲怎樣的體驗,往往需要在主體參與的過程中去生成和建構情境。

        (四)未完成性

        教研活動類課程即便帶有實踐獲得的相關結論與認識,也只是階段性的總結,隨著進一步的研究或者實踐情境的變化,還會激發生成新的認識,所以每一次教研活動類課程的開展都只是在豐富和完善課程內容本身,此類課程的內容建設“沒有最好,只有更好”。

        最后,需要強調的是,教研活動的課程化給學校一線的教師和區縣教師進修學院(校)的教師指導者在帶來發展機遇的同時,也形成很大的挑戰。它客觀上要求廣大教師、教研員、教師培訓工作者等組成一個合作學習的共同體,各自以自己的專長介入到教研活動課程化的過程中來,集思廣益,以行動研究的方式把遇到的教育教學問題放回到教育教學過程中研究解決,并把真實的研究過程和有益的研究發現系統地進行梳理和提煉,從而形成包含實踐智慧的實踐性知識,成為培訓教師的良好素材,有力促進教師的專業發展。

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